以景观场地的认知取代抽象的构成训练正在成为景观设计基础课程教学的重要趋势。基于理论分析和教学实践，本文试图深入探讨场地认知的设计意义、关注对象和练习方法。本文认为，由于景观设计源于对场地特质的感悟和调动，对景观场地的体验需要先于造型训练，成为设计学习的基础。以人为尺度的空间实现了要素、结构、过程与感受的连接，且更易感知、表达和设计，因而适合作为基础教学中场地认知的主要对象和切入点。本文介绍了5种景观场地的认知与表达方法，包括空间速写、剖面序列、谱记、草图模型和空间结构图析，可为场地认知在景观设计基础教学中的实施提供参考。
基础类课程对于景观设计专业教学至关重要。20世纪80年代初，源自包豪斯基础课程的现代主义“构成”（composition）概念被引入中国，构成训练至今仍是多数中国院校景观基础课程的重要内容。然而，构成是一种纯造型训练，如果与场地特征、空间与功能脱离，容易损害设计意识。与此同时，欧洲和北美院校的景观设计基础教学较少涉及构成，而更加关注对景观场地的认知。目前，一些中国高校的景观设计专业已开始基础教学改革的实验性探索，其中，通过具体场地的认知来补充或取代以构成为核心的造型训练已成为基础教学的重要变化趋势。
基于相关理论研究和教学中的实践和思考，本文试图探讨景观设计基础教学中的三个具体问题：1）如何处理造型训练与场地认知的关系？2）场地认知的主要对象是什么？3）如何进行以设计为目标的场地认知和表达训练？
“构成”概念发展于美国艺术教育家亚瑟·卫斯理·道的艺术理论研究和教学。在《构成》一书中，他提出，构成是将线、明暗和色彩放到一起，以形成一种和谐。而后，包豪斯进一步将构成发展为一种现代主义的还原论理论。一些当代学者从语言学和符号学的视角探讨了景观中的构成。构成是设计师对设计概念的视觉化表达，而认识景观的过程是一种意义解读过程。
美国景观设计师安妮·惠斯顿·斯本同样认为景观具有潜在的模式，但模式源于景观中大量交织的过程，随特定场地的自然环境、文化乃至个体特质而变化，并主张对具体的景观场地展开“阅读”。
今天，通过行走体验认识场地成为景观学科的重要方法，并广泛应用于国际上的景观教学。不少教学案例都体现出同样的教学理念，即场地认知活动是设计的种子；或者说，设计始于我们如何行走、绘画及测量景观。这种设计过程也可以称为“场地–书写”（place–writing），在此过程中，人们自然会考虑如何观察、描述和想象最终结果，以及实现这种结果的策略。
场地认知并非不关注形式；另一方面，景观的形式更多地源于场地本身特质，而非抽象的、先验的法则。景观设计要求设计者体察到场地的特质，并将其通过设计手段充分调动出来。对景观的感知能力是每个人与生俱来的禀赋。然而，如果缺乏有意识的培养，这种禀赋可能无法得到充分的发展。与此同时，这种能力很难通过在场地中亲身体验以外的方式培养——场地认知在基础教育中的关键意义也正在于此。在景观设计学习中，如果没有首先发展对景观的认知能力，其敏锐性反而可能被规范化的知识所压制。因此，虽然造型训练仍有必要，但对景观的体验需要先于造型训练，成为景观设计学习的基础。
在确定了场地认知的主体地位后，场地认知的对象就成为教学面临的重要问题。场地认知的对象必须足以反映一个整体，同时也需是一个易于感知的单元。身处景观场地当中，人们直接感受到的往往不是独立的要素，而是由身边的要素相互关联而围合成的环境，一个以人的感知为尺度的空间。与感受、结构和过程相比，空间感知、表达和设计更具可操作性。因此，对基础课程而言，以人为尺度的空间更适合作为场地认识的主要关注对象和切入点。
以人为尺度的空间实现了物质与感受、微观要素与宏观结构、空间与时间的连接，且对场地认知而言更具可操作性。© 刘京一
自2018年开始，作者承担了华南农业大学风景园林和园林专业的本科低年级设计表达课程的教学。我们在教学中逐渐探索，初步形成了5种场地认知与表达练习方法。
这些练习将场地的认知、表达和设计视为一个整体。作为基础课，我们将侧重点放在场地的认知和表达上。这些练习相互联系且循序渐进——从单一空间到空间序列及空间格局认知，从相对具象的表达到相对抽象的结构和关系探索。
为方便学生多次体验场地，本课程为学生指定的场地位于校园内的树木园。课程将山脚下的一条路径作为主要穿越路径。这一路径串联了多样的空间，一些段落具有明显的线性空间特征，而水塘和落羽杉沼泽则具有相对开阔的空间特征。与此同时，场地现状设计干预程度较低，多样的自然过程和自发的人类活动在场地特征的塑造中扮演了主要角色。
位于华南农业大学树木园的认知练习场地和穿越路径（红色扇面表示照片的拍摄位置和视角） © 刘京一
这一课程持续8周，共32学时。这些练习均由学生个人独立完成，并伴有教师指导。每个练习的教学过程大致分为四个步骤：
1）限定：在课堂上，我们首先对各项练习的主要关注对象和方法做出集中讲解和限定；这些限定为学生的探索确定了方向和边界，以免学生无从着手或偏离训练目标。
2）体验：每一次练习都需要学生到场地中去体验；在第一周的课程中，教师带领全班学生完成一次场地穿越，并结合场地探讨空间感知的要点。
3）表达：学生在回到工作室以后，以各项练习所要求的形式表达对场地的认知。
4）反馈：教师以桌面评图的方式对每一名学生的作业提供反馈，并视具体情况提供形式理论、案例或示范。教学过程避免在学生进行场地体验和表达之前教授构成原则，而在反馈阶段有针对性地提及，并要求学生完善作业；每一次评图中，学生都可以将前几次的作业一同展示，从而形成一种练习和反馈的循环。
与现有方法相比，本练习要求速写的关注点必须是以人为尺度的空间，而非二维视觉图像或景观要素。学生需要将身边的景观要素理解为空间界面，探究其高低、形状、虚实、光影等如何影响空间的特征和氛围，以及如何影响人的感觉和情绪。
空间速写学生练习案例：着重表现了落羽杉的竖向形态、地表的复杂肌理，以及水流与地表物体相互塑造的过程 © 马佩馨
本课程的剖面序列练习要求学生以剖面图表达以人为尺度的空间，并以多个连续的剖面再现行走过程中的时空体验。学生首先在不借助平面图的情况下，以行走的方式体验场地，并选择数个反映空间变化的节点绘制剖面。在这一练习中，对尺度的感知并非来自定量的测量，而来自对要素、空间和整体的相对关系的表达过程。
剖面序列案例：多个剖面反映了林中穿行的时空体验，并呈现出连续性和节奏感 © 马佩馨
谱记的主要作用并非描述具体事物的可见形象，而是探讨和揭示不同事物之间“不可见”的内在结构和关联。本课程的谱记练习需要学生进一步挖掘更多维度的信息，既可以包含多种感官体验，也可以包含空间对活动的潜在影响。这些信息可以分别表现在多个平行的时间轴上，也可以在同一个时间轴上叠加。谱记练习并未规定比例，但时间轴上的标记须反映行走的节奏，空间要素须反映其在现实中的相对比例。
谱记案例：通过横向的时间轴上展现穿行过程的多重体验及其相互关系，并通过纵向上的格网标记时空体验的基本单元 © 农乃萍
这一练习使用实体三维模型探讨人在场地中的行走体验。草图模型是一种使用简单的材料和技术快速制作模型的方法，其制作是一种“做中学”（learning-by-doing）的过程。虽然草图模型不必遵循特定的比例，但模型带给人的直观感受必须与现实空间相一致，需考虑要素、空间与整体的相对比例关系。
草图模型案例：借助易于快速切割和改变的泡沫板探索滨水地段的空间序列 © 林泽轩
空间结构图析练习进一步将视野扩展到场地二维表面的空间结构。这一练习要求学生关注水平向延展的多个空间组成的整体，并使用抽象的语言描述和强化这些空间的组织结构。学生可以参照场地平面图进行场地体验和表达，也可以不借助平面测绘资料，遵从自己的实际感受开展练习。
空间结构图析案例：在一个基本结构的基础上，拼贴和标注过程可以不断深化，对场地的认知也将更加深入，同时在整体尺度上保持关联 © 吴伊童
场地认知的设计意义源于对景观设计目标的理解——除了符合美学标准、解决功能问题以外，传达意义、触动人心同样是景观设计长久以来的追求。实现这一追求需要对场地现有特质进行认知、回应和延伸，而非赋予场地一些无关的“设计概念”。对场地的感知能力是人类与生俱来的禀赋，但需要通过训练使其更加敏锐。基础教学需要挖掘和培养学生的这种禀赋，使之成为他们未来知识建构的基础，而先入为主的造型训练可能压制这种禀赋及其敏锐性。场地表达中，对空间特征的提炼过程也包含对设计思维的训练。通过这些训练，我们试图使学生认识到，景观设计源于对场地空间特征和体验的再现与强化，而脱离场地的造型设计很难具有这种丰富性。
景观场地包含大量的要素和过程，如果场地认知练习中不对认知对象加以限定，可能会使这种练习偏离基础教学的目标。以人为尺度的空间形成了要素、结构、时间过程与身体感受的连接，且对于场地认知和设计而言更具可操作性，因而更适合作为基础教学中场地认知的切入点。场地认知可以帮助学生建立空间的意识，从而在设计中有意识地塑造空间界面，并设想这种空间具有怎样的特质、能够激发怎样的体验。对认知对象的限定并非限制了学生的创造性，而是试图将其创造性引向对场地本身的理解、想象和转化。
本文介绍了5种场地认知和表达练习方法，包括空间速写、剖面序列、谱记、草图模型和空间结构图析。这些方法为场地认知提供了可视化的表达载体，同时也包含了初步的设计思维训练。除此之外，这些练习的一个重要目的是使学生通过训练提升景观感知的敏锐度，在身处景观时能敏锐地感受到其特质，而非对其动人之处视而不见。
今天，更加新颖的表达媒介和技术为教学方法的进一步创新提供了可能性，我们也在对这些方法进行不断探索和改进。然而，方法创新的最终目的是更好地帮助学生更深入地认识场地本身，并使场地对设计的意义易于被初学者理解。在景观基础教学改革的探索中，回归场地本身或许比形式创新更加重要。